Готовность к школьному обучению – что это такое? Лекция "готовность ребенка к школьному обучению"

В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно – сосудистой, эндокринной, опорно – двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и в весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 – 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Методика определения и критерии готовности детей к школе

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности.
Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошёл в школу подготовленным, с учётом его общего физического развития, моторики, состояния нервной системы. И это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых компонентов является психологическая готовность.
«Психологическая готовность» — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (Венерг).
У большинства детей она формируется к семи годам. Содержание психологической готовности включает в себя определённую систему требований, которые будут предъявлены ребёнку во время обучения и важно, чтобы он был способен с ними справиться. Необходимо помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, но их определённый набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разными.
Когда речь идет о психологической готовности к школе, предполагают и интеллектуальную, эмоционально-этическую, волевую и мотивационную подготовленность ребенка.
Мотивационная готовность — это наличие у детей желания учиться.
Волевая готовность — необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идёт не столько об умении ребят слушаться, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чём говорит взрослый.
Интеллектуальная готовность — многие родители считают, что именно она является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа её – это обучение детей навыкам письма, чтения и счёта. Это убеждение и является причиной ошибок родителей при подготовке детей к школе, а также причиной их разочарований при отборе детей в школу. На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребёнка каких-то определённых сформированных знаний и умений (например, чтения), хотя, конечно, определённые навыки у ребёнка должны быть.
Мною, как педагогом – психологом ДОУ, ежегодно проводится диагностика на определение уровня психологической готовности к школе детей подготовительных групп.
Рассмотрим подробнее используемые методики для диагностики.

Диагностика сформированности учебной мотивации

Очень важно, чтобы, вступая на порог школы, ребенок был готов к принятию новой единой социальной позиции – к положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, к новому образу жизни. Этот тип готовности называется личностным. Он выражается том, как ребенок относится к школе, к учебной деятельности, к учителям и самому себе.
Если же ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровня интеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, если занятия вызывают у него непосредственный интерес. Но если – нет и надо выполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, не достигает.
Сформированность «внутренней позиции школьника», а также развитие мотивационно – потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.
В ходе беседы можно определить наличие у ребенка познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет.
В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т.п. таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы».
Ко 2 — му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: «в школе не спят днем», «Все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя.
К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т.п.
К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающие идти в школу.
В итоге, в нашем ДОУ из 61 обследованного дошкольника показывают 1-ый уровень сформированности внутренней позиции школьника 32 ребенка (52%); 2-ой уровень – 22 ребенка (36%); 3-ий уровень – 4 ребенка (7%); 4- уровень -3 ребенка (5%).
Вопросы для экспериментальной беседы
1. Ты хочешь идти в школу? Почему?
2. Ты хочешь еще на один год остаться в детском саду?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Какие у тебя любимые книжки?
7. Работу, которая у тебе не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее?
8. Тебе нравятся школьные принадлежности?
9. Если тебе дома разрешат пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит тебя это? Почему?
10. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?
11. В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?

Для ориентировочной оценки уровня школьной зрелости, психического развития ребенка, его глазомере и способности к подражанию, а также о выраженности тонких двигательных координаций использовался тест Керна — Ирасека.
Школьно — зрелые – 45 дошкольников (74 %)
средне – зрелые – 16 дошкольников (26 %),
незрелые – 0 детей (0%).

Интеллектуальная готовность. Определение умственной работоспособности.

Важным критерием определения уровня школьной зрелости детей являются представления об умственной работоспособности и ее динамике в процессе обучении. При изучении умственной работоспособности использовались фигурные таблицы по методике, разработанной в НИИ физиологии детей с целью определения уровня переключения и распределения внимания. Необходимо было в конкретной фигуре поставить заданный знак (в треугольнике – минус, в кружке – плюс, в квадрате — галочку, в ромбе — точку). Результаты оказались следующими: высокий уровень переключения и распределения внимания — 10%, 73 % — средний уровень, 17 % — низкий.

Уровень зрительного восприятия детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение считываемого текста, уровень зрительного самоконтроля. При проведении теста выявлялось знание геометрических фигур ребенком.
Ребенку показывалась таблица со схематическим изображением предмета. Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?»

Оценка результатов
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – 1-й уровень.
Задание считается выполненным, оценивается знаком +, если ребенок допустил 3-4 ошибки – 2- й уровень.
Задание считается невыполненным, оценивается знаком -, если ребенок допустил 5 ошибок и более.

Слуховое восприятие

Выявить уровень слухового восприятия — выявить поминание ребенком на слух читаемого и диктуемого текста.
Задание. Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу». После этого его спрашивают о порядке действий Сережи.
Оценка результатов.
Безошибочные ответы оцениваются знаком + — 1-й уровень. Если ребенок допустил 1-3 ошибки, ответ оценивается знаком + — 2-й уровень, более 3х ошибок – тест считается невыполненным и оценивается знаком — — 3-й уровень.
Итого:
Зрительное восприятие
высокий уровень – 48 детей – 79%
средний уровень – 10 детей – 16%
низкий уровень – 3 ребенка – 5% Слуховое восприятие
высокий уровень – 42 ребенка– 69%
средний уровень – 17 детей – 28%
низкий уровень – 2 ребенка – 3%

Исследование памяти

Кратковременная речевая память
Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Слова для запоминания:
1. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, хлеб.

Кратковременная зрительная память

Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке». Время предъявления картинок- 25–30 секунд.

Результаты оказались следующими:
Кратковременная зрительная память
высокий уровень – 14 детей – 23%
средний уровень – 45 детей – 74%
низкий уровень – 2 ребенка – 3% Кратковременная речевая память
высокий уровень – 1 ребенок– 1%
средний уровень – 55 детей – 91%
низкий уровень – 5 детей – 8%

Исследование мышления

Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. При проведении теста «Положи последовательно и составь рассказ» выявлялся уровень понимания главного в картине, способность к установлению причинно — следственных связей и взаимозависимостей. Рассказ по серии картинок характеризует речь ребенка (произношение, словарный запас, грамматический строй предложения).
Таким образом, подводя итоги психологической диагностики, результаты оказались следующими:
Высокий уровень готовности к школе показали 30 дошкольников(49%)
Средний уровень готовности к школе – 28 дошкольников (46 %)
Низкий уровень готовности к школе – 3 дошкольника (5 %).

Данное обследование проводится в два этапа (в начале учебного года и в конце). После всесторонней обработки результаты обследования ребенка заносятся в бланк регистрации индивидуальных результатов. С детьми, показавшие в начале учебного года слабые результаты, намечается коррекционная работа в течение года. Она может проводиться как индивидуально, так и в больших и малых группах.
Анализируя эффективность выполнения тестовых заданий, следует учитывать не только уровень актуальных достижений ребенка (то, что он знает и умеет на сегодняшний день), но также и то, что ребенок может достичь с помощью взрослого. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, который достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, определяет его «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский).

Литература:
1. Айзман Р.И, Г.Н. Жарова. Подготовка ребенка к школе. – М., 1991.
2. Бабкина Н. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов корреционно – развивающего обучения.- М.: Айрис –пресс, 2006.
3. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифферециации. – М.: Новая школа, 1994.
4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого –педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2001.

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Ставропольский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра клинической психологии

Курсовая работа

по курсу «Психодиагностика»

Тема: «Сравнительный анализ уровня готовности к школьному обучению детей 6 и 7 лет».

Выполнила студентка

факультета психологии

3 курса группа «А»

специальность

«Клиническая психология»

Жебрикова Анна Андреевна

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент

Суворова

Алла Валентиновна

Ставрополь, 2009

Введение……………………………………………………………………..3

1. Психологическая готовность к школьному обучению………………6

1. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии……………………………………….6
2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6 и 7 лет и адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации…………………………………………………………………….15

II Состав испытуемых и методы исследования.

2.1Состав испытуемых……………………………………………………31

2.2. Методы исследования………………………………………………..31

III Анализ результатов исследования и их обсуждение……………….39

Вывод……………………………………………………………………..49

Заключение……………………………………………………………….53

Список литературы ……………………………………………………..55

Приложения………………………………………………………………58

Введение

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Социальный,

Психологический,

Эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

Когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Таким образом, основная цель нашей работы - выявление уровня готовности дошкольника к обучению в школе и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения учебного материала.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза : уровень готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет различен.

В своей работе мы ставим следующие задачи :

1. Изучение и анализ психологической литературы по теме.

2. Подбор психодиагностических методик для исследования уровня готовности детей к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет.

3. Проведение экспериментально-психологического исследования по изучению уровню готовности детей к школьному обучению.

4. Обработка и интерпретация полученных результатов.

5. Формулировка выводов и заключения.

6. Оформление работы.

Объектом исследования выступили дети подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения "Ромашка" детский сад села Старомарьевка.

Предмет исследования - уровень психологической готовности дошкольников 6 и 7 к школьному обучению.

Методы исследования:

1. анализ литературных источников.
2. эмпирические методы: тест школьной зрелости Керна – Йирасека;
3. методы обработки данных:

Количественные: составление таблиц, диаграмм, гистограмм, мода.

Качественные: анализ, синтез и обобщение, классификация.

В целом работа представляет собой 57 листов рабочего текста, введение, 3 главы, выводы, заключение, списка литературы из 29 источников, также имеются 9 гистограмм, 3 диаграммы и приложения.

I Психологическая готовность к школьному обучению

1.1. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг, Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П.Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А.Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная).

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические . Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности .

Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - основная причина неуспеваемости в первом классе . Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в
школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое
произвольности мешает началу обучения в школе.

Н.А. Семаго дает возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольности. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы :

К 5,5-6 годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками);

К 6,5-7 годам ребенок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками);

К 7-7,5 годам ребенок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

Диагностика произвольности высших психических функций предусматривает определенные возрастные нормативы:

К 5,5-6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе приговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом можёт нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно:

К 6,5 - 7 годам ребенок может удерживать инструкцию, во при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам;

К 7-7,5 годам ребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно - воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

• к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
• развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинаю осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;
• развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого - педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6 и 7 лет, адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

Выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

По возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

Спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6 и 7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6,7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется . Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная па этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями па произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6, 7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

• ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;
• освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
• детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
• появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;
• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;
• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но, ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте .

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 7 лет может быть поставлена цель, направленная па запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника в 6 лет еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом (к 7 годам) значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов .

При всей важности познавательного развития ребенка 6, 7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство (6 лет) - период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники, отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, но мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничанию, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») .

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности но мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения .

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, И.Л. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»:

• формирование двигательной произвольности;
• уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;
• произвольная регуляция собственных эмоций . При этом стоит отметить, что, но данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе но данному показателю готовности к школе .

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных и плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. II.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа .

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение па этой основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе .

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в. мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он но может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом, как отмечала в своем исследовании II.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы .

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается . Развитие умения адекватно оценить себя в значительно степени, обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними .

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка - преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а, скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение .

Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе - внутренней позиции школьника.

Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации» .

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе .

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития - несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

2. Показатель эмоционального развития - отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе . В описании каждого уровня адаптации нами будут выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение .

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания па сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками .

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации» [ 13].

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим, аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Дезадаптация и дезадаптационные стили

Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика» .

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются па детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение шести- и семилетних детей, первоклассников, Т.В. Дорожовец, обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни. Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где оп не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом .

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидактогенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и, порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебной деятельности.

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению семилеток. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе данной главы.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Ё. Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

• режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

• коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детой, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);
• проблемы взаимоотношений с учителем;
• проблемы, связанные с изменением семейной обстановки .

Таким образом, школьная адаптация - процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

• несформированности элементов учебной деятельности;
• несформированности мотивации учения;
• неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;
• неумения приспособиться к темпу школьной жизни .

Анализ литературных источников показал, что проблемой готовности детей к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет занимались следующие авторы: В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я. Йирасек, Н.А. Семаго, Е.Е. Кравцова, Р.С. Немов и др. Но в то же время, отсутствуют подробные результаты, определяющие критерии готовности детей к школьному обучению, что ещё раз подтверждает актуальность выбранной нами темы.

II.Состав испытуемых и методы исследования

2.1. Состав испытуемых.

В исследовании принимали участие дети подготовительной группы МОУ СОШ №7с. Старомарьевка, Грачевского района, Ставропольского края.

В эксперименте приняли участие 32 ребенка в возрасте от 6 (16 детей) до 7 (16 детей) лет. Исследование проводилось в период с 15 марта по 15 апреля.

Некоторые дети охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны, внимательны, а у некоторых выполнение вызывало трудности.

2.2. Методы исследования

2.2.1. Эмпирические психодиагностические методы.

Для изучения уровня готовности детей к школьному обучению нами был использован тест школьной зрелости Керна – Йирасека.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна- Йирасека (Истратова О.Н. справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. -442 с.: ил.)

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека, являющийся модификацией теста А. Керна, состоит из пяти заданий.

Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе – срисовывание кривой плавной линии; третье - рисование дома с забором; четвертое - срисовывание письменных букв, пятое - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл; 5 -низший бал), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3-х до 6-ти баллов, рассматривается как выше среднего, от 7-и до 11-ти - как средний, от 12-ти до 15-ти - ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, т. к. среди них могут быть умственно отсталые. Все три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры но памяти). Задание «срисовывание письменных букв» и «срисовывание группы точек» выявляют умение ребенка подражать образцу - умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Я. Йирасск провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Инструкция по применению теста

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисовании фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, что бы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Бланк кладется перед ребенком чистой стороной.

Инструкция к заданию №1

«Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще нет в семье, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги па другую сторону.

Задание № 2.

«Тебе нужно будет срисовать кривую линию, так как это показано в образце».

Задание № 3. Инструкция.

«Посмотри внимательно на это задание тебе нужно срисовать точно также дом и забор. Но будь внимателен забор нарисован по-разному.»

Задание №4 объясняют следующим образом:

«Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, па свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу:

«Он ел суп», написанную письменными буквами. Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу, пишут ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов, также написанных письменными буквами.

Перед заданием №5 экспериментатор говорит:

«Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же».

При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д.

Оценка результатов теста

Задание № 1 - рисование мужской фигуры.

1 балл выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице - глаза, нос, рот, руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным), заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2 балла. Выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только" одной линией каждая.

5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание №2 – копирование кривой линии.

1 балл – кривая срисована точно.

2 балла – кривая срисована правильно, но есть небольшие погрешности, где-то сделан острый угол.

3 балла – кривая нарисована правильно, но углы не плавные, а острые.

4 балла – кривая нарисована неправильно, а взяты лишь некоторые элементы из образца.

5 баллов – кривая нарисована неправильно или отсутствие кривой.

Задание № 3 – копирование дома с забором.

1 балл. Дом и забор срисованы точно.

2 балла. Дом и забор срисован с небольшими недочетами.

3 балла. Дом и забор нарисованы не точно, добавлены свои элементы.

4 балла. Нарисовано не то, что надо, с присутствием деталей образца.

5 баллов. Дам с забором нарисованы не правильно. Отсутствие изображения.

Задание № 4 - копирование слов, написанных письменными буквами

1 балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец.

Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.

2 балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание № 5 - срисовывание группы точек

1 балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой.

3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число

точек может не соответствовать образцу, по их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все, же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5 баллов. Каракули.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к. школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна- Йирасека дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

2.2.2. Методы обработки и интерпретации данных экспериментально-психологического исследования.

Количественная обработка – манипуляции с измерительными характеристиками изучаемого объекта и его проявлениями во внешней форме свойствами.

Качественная обработка – способ предварительного проникновения в сущность объекта путем выявления его измеряемых свойств на базе, каких – данных.

Количественная обработка реализуется при помощи механизмов математической статистики, а качественная - оперирует приемами и методами логики.

Математическая обработка имеет 2 фазы: первичную и вторичную.

Методы первичной обработки нацелены на упорядочивание информации об объекте и предмете исследования. На этой стадии сырые сведения группируются по тем или иным основаниям, заносятся в таблицы, а для наглядности представляются графически.

Нами были использованы следующие методы первичной обработки:

1. Составление таблиц – все данные внесены в таблицу, по которой легко определить у кого какой уровень готовности к школе.
2. Составление диаграмм и графиков – графическое изображение полученных результатов.
3. Вычисление моды-значения, наиболее часто встречающегося в выборке

Используемые качественные методы исследования:

• Анализ – разделение целого объекта на части с целью их самостоятельного изучения.
• Синтез - реальное или мысленное соединение различных частей, сторон предмета в единое целое.
• Классификация-распределение множества объектов по группам, классам, в зависимости от их общих признаков.
• Обобщение-процесс установления общих свойств и признаков предмета.

III. Результаты экспериментально-психологического исследования уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

1. Результаты исследования готовности детей шести лет к школьному обучению.

При исследовании уровня готовности мы получили следующие результаты:

низкий результат (12 баллов и выше).

В проведенном нами исследовании по изучению уровня готовности детей 6-ти лет к школьному обучению были получены следующие показатели (диаграмма 3.1.1.)

1. Результаты исследования готовности детей семи лет к школьному обучению.

В проведенном нами исследовании по изучению уровня готовности детей 7-ти лет к школьному обучению были получены следующие показатели (диаграмма 3.1.2.)

3.3 . Сравнительный анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

Полученные данные можно представить в виде диаграммы «Соотношение уровня готовности детей 6 и 7 лет) и гистограмм.

В целом анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению показал:

Мода для готовности к школьному обучению шестилеток равна 13, что соответствует низкому показателю, т.е. большинство исследуемых нами детей имеют низкий показатель готовности к обучению

Мода для готовности к школьному обучению семилеток равна 6, что соответствует высокому показателю, т.е. большинство исследуемых нами детей имеют высокий показатель готовности к обучению.

В целом уровень готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению составляет средний уровень.

Вывод

Проведя экспериментально - психологическое исследование уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению можно сделать следующие выводы:

Уровень готовности к школьному обучению шестилеток.

Низкий уровень готовности (12 и более баллов)

50 % испытуемых группы показали низкий результат (12 баллов и выше).

25 % детей показали очень низкие результаты – один испытуемый набрал 15 баллов – у Элинны вызвало затруднение выполнение 1,3,4 и 5 заданий: фигура мужчины нарисована непропорционально, туловище в виде овала, руки и ноги короткие по отношению к туловищу. Кривую линию ребенок срисовал правильно. Рисование дома с забором – дом нарисован с небольшим наклоном влево, а забор очень растянутый и нарисован не правильно. Срисовывание группы точек – соблюдение строк и столбцов нарушено, вместо трех строк и трех столбцов нарисовано большое количество строк и столбцов. Списывания фразы – каракули, нет ни одного элемента из образца.

Второй испытуемый набрал 17 баллов – фигура мужчины нарисована непропорционально – большая голова, маленькое туловище, короткие ноги и руки. Кривая линия совсем не нарисована. Дом и забор – дом нарисован с небольшими недочетами (отсутствует труба), забор нарисован не правильно. Точки нарисованы правильно. Фраза отсутствует.

Дети, набравшие по 13 баллов. 12,5 % детей из данной группы выполнил все задания, но все с недочетами. Фигура человека нарисована неправильно, туловище отсутствует, нарисована только голова. Кривая линия срисовано не правильно, пропорции не соблюдены. Дом – также отсутствие пропорций – дом очень большой по отношению к забору. Группа точек – отсутствие строк и столбцов. Фраза – каракули.

У 25 % детей вызвало затруднение выполнение 1, 3, 5 заданий. Фигура мужчины - дети не соблюдали пропорции, у них отсутствуют руки и ноги или они очень маленькие и тоненькие по отношению к очень большому туловищу. Дом и забор – отсутствие забора на обеих работах, на одной из работ дом нарисован не правильно, в место одного окна ребенок нарисовал 6 окон. Фраза – каракули.

У 25 % детей набравших по 12 баллов затруднение вызвало выполнение 2 и 5 заданий. Один ребенок просто продолжил линию образца, а другой нарисовал ее с острыми углами. Фраза – у обоих детей каракули.

12, 5 % детей набравшие 12 баллов, не справились лишь с 1 заданием – фигура мужчины отсутствует.

Средний уровень готовности (7-11 баллов).

43, 75 % детей показали средний уровень готовности к школе.

У 71, 4 % детей вызвало затруднение 5-е задание. Дети рисовали либо каракули, либо часть фразы написана правильно, а часть каракули. Все остальные задания выполнены с небольшими недочетами.

14, 3 % детей не справились с 1, 2 и 3 заданиями. Фигура мужчины нарисован непропорционально – у него очень длинные ноги и короткие руки. Кривая нарисована не точно, линия кривая и прерывистая. Дом очень высокий.

14, 3 % детей справились со всеми заданиями, но с небольшими недочетами. Фигура человека – не соблюдены пропорции. Дом с забором – отсутствие забора.

Высокий уровень готовности (3 – 6 баллов).

6, 25 % детей показали высокий уровень, набрав 6 баллов - выполнены все задания.

Уровень готовности к школьному обучению семилеток.

Низкий уровень готовности (12 и более баллов).

12, 5 % детей из данной группы показали низкий уровень готовности.

Они выполнили все задания не правильно. Фигура мужчины – один ребенок его вообще не нарисовал, другой нарисовал только голову все остальное отсутствует. Кривая – один ребенок нарисовал ее неправильно - пропорции не соблюдены, присутствуют острые углы. Дом с забором - у одного – все детали дома нарисованы отдельно, нет единого изображения, у другого – дом больше чем крыша. Забор оба нарисовали неправильно. Точки – соблюдение строк и столбцов отсутствует. Фраза – не написана или каракули.

Средний уровень (11 – 7 баллов).

31, 25 % детей показали средний уровень готовности к обучению.

У 60 % испытуемых вызвало затруднение выполнение 4-го задания. Некоторые испытуемые не соблюдали количество строк и столбцов (их количество превышает на две строки и два столбика больше). У некоторых присутствует только два столбика, а количество строк превышает на 2-3 штуки больше. У других в место точек круги, количество строк в среднем столбце превышает.

У 20 % детей затруднение вызвало5-е задание. Вместо фразы нарисовано предыдущее задание (точки).

20 % детей не справились с 1-м заданием – все части фигуры нарисованы отдельно, нет единого изображения.

Высокий уровень готовности (3-6 баллов) – 56, 25 % детей.

55, 5 % детей показали высокий уровень готовности к школе (5-7 баллов).

Дети этой группы справились со всеми заданиями хорошо, но у 33, 3 % детей есть недочеты по первому заданию – мужчина у всех детей непропорционален. У 11, 1 % ребят вызвало затруднение 2-е задание – кривая изображена с большим количеством волн (по образцу 2 волны).

Сравнительный анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

В исследовании принимало участие 32 ребенка из них:

• Высокий уровень готовности к школе – 10 человек(31, 2 %) - 9 семилеток и 1 шестилетка. Шестилетки и семилетки справились со всеми заданиями, но в некоторых работах встречаются недочеты.
• Средний уровень готовности к школе – 12 человек (37, 5 %) – 5 семилеток и 7 шестилеток. Шестилетки не справились с заданиями №5 и частично с заданиями №1,2 и 3. Семилетки: частично не справился с заданием №1, второй - №5 и третий - №4.
• Низкий уровень готовности к школе – 10 человек (31,2 %) – 2 семилеток и 8 шестилеток. Некоторые шестилетки не справились со всеми заданиями (2 ребенка), у некоторых детей затруднения вызвали задания №1, №2, №3, №5. Два семилетних ребенка не смогли справиться со всеми заданиями.

Заключение

Проблемой нашего исследования являлось изучение уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучении.

Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Социальный,

Психологический,

Эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Анализ психологической литературы по проблеме исследования позволяет говорить о том, что первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

Выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

Когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье. Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Настоящее исследование по изучению уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению включало методику, направленную на исследования уровня готовности детей к школьному обучению.

Исследования проводились на базе МОУ СОШ №7 с. Старомарьевка, Грачевского района, Ставропольского края. В исследовании приняли участие учеников в возрасте от 6 (16 человек) до 7(16 человек) лет (подготовительная группа).

В качестве основного метода был выбран тест школьной зрелости Керна – Йирасека;

Результаты нашего исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, о том, что уровень готовности детей 6 и 7 лет различен.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке рекомендаций для работы психолога.

Результаты могут использоваться школьным психологом, воспитателем и родителями для определения уровня готовности детей к школе.

Список используемой литературы

1. Амонашвили. Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1986. 176с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982.
3. Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева н. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство,1998. 352с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., Просвещение, 1968г.
5. Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. канд. дисс. М., 1999г.
6. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Знание, 1994. 85с.
7. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8.
8. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
9. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. 1008 с.
10. Головей Л.А. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2001. 688с.
11. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992г.
12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)
13. Игры, обучение, тренинг, досуг // Под ред. В.В. Петрусинского.кн. 1-4. М.: Новая школа, 1994. 366с.
14. Истратова О.Н. Опыт создания и проведения коррекционно-профилактической работы с агрессивными детьми// Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных система. Труды 7-й Международной научной конференции. Т.3.М.: Таганрог, 2002. С. 287 – 293.
15. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М, Знание, 1987г.
16. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.
17. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988.
18. Немов Р.С. Психологи: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн.Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 1995г.,т.3. 512с.
19. Немов Р.С. Психология. – М, Просвещение, 1995г., т.2.
20. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М, «Педагогика», 1988г.
21. Ратанова Т.А. Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта, 1998. 264с.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – М, «Владос», 1995г.
23. Сборник нормативно-правовых документов по службе практической психологии в системе образования Ростовской области / Под. Ред. Т.Г. Зенковой. Ростов н/Д: 2002. 192с.
24. Справочник психолога начальной школы /О.Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Изд. 6-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 442 с.: ил.
25. Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989г, №3.
26. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования – К., Освита, 1992г.
27. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994. 74 с.
28. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 656с.
29. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 1960г.

Приложение 1.

Таблица 1. Уровень готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

Приложение №3.

Примерный вариант выполнения задания.

Многие родители шестилеток очень переживают за своих детей, которые должны идти в школу. Они задают себе вопросы: Смогут ли дети учиться? Готов ли ребенок к обучению в школе? Справиться ли ребенок со школьными нагрузками.

Раздел нашего сайта «Подготовка детей к школе» предназначен для определения готовности ребёнка к школе. Использовать его могут как специалисты, так и родители. Кроме того вы найдете материалы для подготовки детей к обучению в школе.

Готовность ребёнка к школе определяется по следующим направлениям:

1. Ориентация в окружающем мире — определяется уровень знаний об окружающем мире, ориентированность ребёнка в жизненных ситуациях.

2. Развитие графического навыка — определяется степень развития мелкой моторики и навыков владения графической деятельностью. Готовый к школьному обучению ребёнок должен уметь владеть карандашом, без линейки проводить вертикальные и горизонтальные линии, рисовать геометрические фигуры, людей, различные предметы с опорой на геометрические формы, аккуратно закрашивать, штриховать карандашом, не выходя за контуры предметов.

3. Развитие восприятия сенсорных эталонов — определяется степень усвоения общепринятых образцов внешних свойств предмета (цветов спектра как эталонов цвета, геометрических фигур как эталонов формы). Задания позволяют определить, умеет ли ребёнок сравнивать воспринимаемый объект с этими эталонами.

4. Развитие восприятия пространства — определяется степень сформированности понятий «высоко» — «низко», «далеко» — «близко», «впереди» — «сзади», «прямо», «сбоку», «слева» — «справа».

5. Развитие памяти — определяется степень сформированности слуховой, зрительной наглядно-образной и словесно-логической памяти.

6. Уровень развития внимания — определяется развитие объёма и устойчивости внимания. Задания также позволяют анализировать развитие волевой сферы. Дети, у которых не сформирована волевая сфера, не принимают задание, постоянно отвлекаются, делают много ошибок уже в начале работы, иногда начинают рисовать или раскрашивать фигурки.

7. Уровень развития мышления — выявляется степень сформированности словесно-логического мышления.

8. Развитие речи — выявляется умение выполнять словесные поручения, понимание грамматической конструкции предложения, наличия в речи глаголов, прилагательных, развитие умения подбирать антонимы, наличие умения изменять существительные по числам.

9. Развитие эмоциональной сферы — выявляется степень развития умений определять эмоциональные состояния другого человека, адекватно передавать свои чувства и настроения, наличие знаний о нормах социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Занятия с детьми лучше проводить в первой половине дня. Продолжительность каждого занятия не должна быть более 20 мин. При выполнении заданий не следует торопить ребёнка. Необходимо научить его работать спокойно, аккуратно, тщательно выполняя все задания. Следует объяснить трудное для него задание несколько раз. Все задания надо читать не торопясь, чётко проговаривая слова.

Для занятий у ребёнка должны быть простой карандаш, цветные карандаши, шариковая ручка. Все графические задания желательно выполнять карандашом. Нужно следить за положением тетради, ручки, посадкой ребёнка. Следует проверить, удобно ли ребёнку сидеть за столом, правильно ли падает свет (у праворукого ребёнка свет должен падать слева, у леворукого — справа).

Проблема готовности детей к обучению в школе очень актуальна. Представляю вам теоретические и практические материалы , которе помогут организовать работу с родителями и детьми на этапе подготовки к школе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Основные аспекты готовности к школьному обучению

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности . Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности, к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец , отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный .

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (включающее выделение фигуры из фона); концентрацию внимания; аналитическое мышление (выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями); возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие мелкой моторики и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Можно выделить несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе признаётся мотивационный план. Выделим две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде (внутренней позиции школьника). Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе (мешает началу обучения в школе).

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, Коллектив корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

В качестве показателей психологической готовности необходимо также выделить и интеллектуальное развитие ребенка. В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделим дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: мотивационная, произвольная, интеллектуальная и речевая . Эти сферы мы постараемся рассмотреть более подробно.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение (после дополнительного зачитывания тех же слов) и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. А. Л. Венгер приводит такие показатели механической памяти (характерной для 6-7 летнего возраста): с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгер «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, верно ли ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях. А также помогает определить уровень развития его речи.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет - почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Личностная готовность к школьному обучению.

Чтобы ребенок успешно учился, он должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Именно личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом, и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно-оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольного игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьной учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьную учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Волевая готовность.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно учится регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, несмотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития .

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе с чем, ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения его с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения. Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка в дошкольном возрасте и определяет всё его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень первоначального, фактического склада личности.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

Литература

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. / «Начальная школа», 1999, № 1.
2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. / Собр.соч. / М., 1983.
3. Венгер А Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте./ Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / М., 1981.
4. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. / М., 1991.
5. Особенности психологического развития детей 6 - 7 летнего возраста. / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. / М., 1988.
6. Эльконин Д. Б. Психология игры. / М., 1978.

Предварительный просмотр:

Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению - это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно (не поднимая руки и перебивая друг друга), делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

1. Тревожность.

Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей - желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности.

Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

2. Негативистическая демонстративность.

Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми. Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3.«Уход от реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития.

Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля. Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». Такие дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности.

При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в котором дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с учителями и игры с другими детьми.

Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе.

Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика. В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых). Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность - это один из предвестников невроза и работа по его преодолению - это работа по психопрофилактике невроза.

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью теста тревожности.

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все выше сказанное говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой - успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. и др.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные - к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими.

В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально-психологическая

готовность к школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации к школе).

В какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе?

Исследования Р.В. Овчаровой свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.

Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны - они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или не уверенного, или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.

С целью профилактики и коррекции социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет необходима развивающая работа.

Развивающая работа с детьми, не готовыми к школе, должна проводиться еще до начала систематического школьного обучения. Но так как диагностика психологической готовности к школе проводится фактически всего за 3-4 месяца до начала обучения в школе, то проведение развивающей работы возможно и с первоклассниками.

Такая работа успешно проходит в специальных группах развития, в которыx реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа.

В группе развития не ставятся специальные задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе.

Группы развития принципиально отличаются от тренинговых групп, в которых у детей тренируют отдельные психические функции.

Для того, чтобы группа развития принесла ожидаемый результат, необходимо скрупулезное соблюдение методологических принципов, заложенных в ее основу. Вот эти принципы:

1. развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;
2. субъектное отношение к ребенку;
3. развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;
4. занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;
5. отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;
6. ребенок должен иметь право на ошибку;
7. успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;
8. большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка - это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два», ... «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы.

Можно предложить участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего, психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Принципы ведения группы развития - это та основа, которая позволяет применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная специально для такой группы, - развитие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Гуткина Н. И., 2000, 2003). Эта методика является главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с ними - пробудить их желание чему-то научиться. Речь идет именно о пробуждении такого желания, поскольку каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Но потребность в новых впечатлениях - это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое - это базальная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени выражена. И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту потребность, поскольку она относится к высшим ненасыщаемым потребностям. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого «топлива» костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. И если мы его раздуем, то сильное, бушующее пламя само захватывает новое «топливо». У детей, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную потребность, последняя гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразвитом виде.

Основная задача группы развития - формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация.

Основной содержательный материал, используемый в группах развития, - развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

Игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

Логические игры;

Игры с правилами;

Игры, развивающие фонематический слух;

Игры, развивающие внимание и память;

Игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка;

Игры на ориентацию в пространстве.

В связи с тем, что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в сюжетно-ролевые игры, взрослому приходится организовывать эти игры в группе развития и обучать детей ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая функция, внутренний план действия, фантазия и др.

Но кроме всевозможных игр существенное место в программе группы развития должно быть уделено занятиям по литературе, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же занятия ребята учатся правильно и литературно говорить.

Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зависимости от степени их развития. Ребятам с отсутствием познавательного интереса надо начинать читать самые простые сказки (типа «Теремок», «Колобок», «Курочка Ряба»). Причем вначале чтение должно быть очень непродолжительным, не более 5 минут, поскольку эти дети не привыкли слушать книги, да им это и неинтересно. После окончания чтения необходимо поговорить с ребятами о прочитанном, задать им вопросы по тексту. При ответах на вопросы необходимо хвалить детей за любую попытку ответить.

Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного, которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.

Прием использования инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей.

Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбившиеся им книги.

На занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов по сюжетным картинкам. Сначала для этого можно использовать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следующим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок должен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.

По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.

Предлагаемые группы развития лучше всего проводить с ребятами в возрасте от 5,5 до 7 лет до начала обучения в первом классе школы. Группа развития, функционирующая параллельно с учебой в первом классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованы. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в первом классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно - развить у ребенка учебную мотивацию.

Группы развития обладают еще и диагностической функцией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррекционно-развивающем классе. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что группы развития позволяют более точно определить контингент специальных школ, поскольку направление в такие школы ребенка психолого-медико-педагогической комиссией до начала обучения не исключает ошибки. После групп развития многие проблемные дети смогут успешно учиться далее в начальных классах общеобразовательной школы.

Литература

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. / М., 2000.

1. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. / М., 1980.

1. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. / М., 1999.

1. Практическая психология образования: Учебное пособие. / Под ред. И. В. Дубровиной. / СПб.: Питер, 2007.

Предварительный просмотр:

«Ваш ребёнок идёт в школу»

Выступление Квасовой В.В.на общешкольном родительском собрании

Ваш ребёнок идёт в первый класс, Вы счастливы и горды. И вы, естественно, волнуетесь. Вы думаете о том, как сложится у него в дальнейшем школьная жизнь. И даже если он неплохо готов к школе (читает, считает, хорошо рассказывает, пишет печатными буквами), вас всё равно не покидает какое-то беспокойство. Другие родители беспокоятся: «А мы не умеем ещё писать и читать!» Ничего страшного в этом нет. Важнее определить какими качествами обладает ваш ребёнок для успешного обучения в школе.

Чтобы понять, насколько готов ваш ребёнок учиться в школе, вы должны знать, какими качествами, прежде всего должен обладать ребёнок, чтобы успешно учиться в 1-ом классе. Эти качества можно представить следующим образом:

1. Положительная мотивация

Я хочу учиться

Родители должны прилагать максимум усилий для того, чтобы сформировать в детях это замечательное качество, потому что оно станет залогом их успешной учёбы в дальнейшем. Родителям нельзя забывать о том, что в период поступления в школу почти каждый ребёнок доверчив и открыт любому школьному начинанию. И это самая благоприятная возможность для того, чтобы сформировать у ребёнка нужные положительные качества. Одно из них – желание учиться. И если перед школой вы будете рассказывать ваш, может быть, не очень удачный опыт учения в школе или будете пугать ребёнка «Вот пойдёшь в школу – там тебя научат!», то ребёнку будет очень трудно войти в школьную жизнь.

2. Позиция школьника

Я ученик

С первых дней в школе поддерживайте новый статус вашего ребёнка. Хорошо если в последние дни августа или 1 сентября вы устроите семейный праздник с развлечениями и подарками в честь нового ученика.

Помните! В 1 классе не ставят отметки, и ваш ребёнок идёт в школу не за пятёркой или двойкой, не за конфетой или звёздочкой, а за новыми знаниями. Всячески поддерживайте в ребёнке стремление узнать новое, искренне интересуйтесь ежедневно «Что тебя заинтересовало? Что тебе интересно? Что ты узнал новое?»

3. Организованность поведения

Я умею себя вести

Чтобы успешно учиться в первом классе, ребёнок должен научиться понимать учебную задачу, то есть способ деятельности, который предлагает учитель. Для этого необходимы произвольность внимания, умение планировать и контролировать свою деятельность, своё поведение. Трудно тем детям, которым впервые приходится постигать смысл слов “надо” и “нельзя”.

4. Коммуникативные навыки

Я умею общаться

Не менее важное условие подготовленности ребёнка к школе - умение жить в коллективе, считаться с интересами окружающих людей. Если ребёнок ссорится по пустякам, не умеет правильно оценивать своё поведение, ему трудно привыкать к школе.

1. Не отнимай чужого, но не отдавай своего.
2. Попросил – дай, пытаются отнять – старайся защититься.
3. Не дерись – без дела.
4. Сам ни к кому не приставай.
5. Зовут играть – иди, не зовут – попроси, это не стыдно.
6. Не играть – иди, не зовут – попроси, это не стыдно.
7. Не дразни, не конючь, не выпрашивай ничего. Никого два раза ни о чем не проси.
8. Не ябедничай за спиной у товарищей.
9. Не будь грязнулей, дети грязнуль не любят, не будь и чистюлей.
10. Почаще говори: давай дружить, давай играть.
11. И не выставляйся! Ты не лучше всех, ты не хуже всех, ты мой любимый, иди в школу, и пусть она тебе будет в радость, а я буду ждать и думать о тебе.

Я надеюсь, вы обратили внимание, что все позиции, которые мы рассмотрели начинаются со слова «Я». Это не вы – родители, а отдельный от вас – самостоятельно мыслящий человек, со своими взглядами и способностями, со своими привычками и характером должен быть готов к школе по следующим критериям.

Критерии готовности к школе:

1. физическая,
2. нравственная,
3. психологическая,
4. мыслительная.

Физическая готовность:
Согласно санитарно-эпидемиологическим правилам «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях»
в первые классы школ принимаются дети седьмого или восьмого года жизни по усмотрению родителей или на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии о готовности ребенка к обучению.

Обязательным условием для приема в школу детей седьмого года жизни является достижение ими к 1 сентября возраста не менее шести с половиной лет. Обучение детей, не достигших шести с половиной лет к началу учебного года, проводится в условиях детского сада.

Перед школой с ребёнком обязательно нужно пройти медицинскую комиссию и прислушаться к её рекомендациям. Если нужно – пролечить ребёнка. Перед школой и во время учёбы проверяйте зрение и слух ребёнка.

Успехи в обучении напрямую зависят от состояния здоровья ребёнка. Ежедневно посещая школу, малыш привыкает к ритму её жизни, к распорядку дня, учится выполнять требования учителя. Частые заболевания выбивают его из привычного ритма школьной жизни, ему приходится догонять класс, и от этого многие дети теряют веру в свои силы. А не вовремя замеченные проблемы со зрением или слухом уменьшают вероятность успешного обучения в 2 раза.

Нравственная готовность:
- умение строить отношения с учителем;
- умение общаться со сверстниками;
- вежливость, сдержанность, послушание.
- отношение к себе (отсутствие заниженной самооценки).
- Нельзя сравнивать достижения своего ребенка с достижениями других детей.
- Нельзя принуждать ребенка работать на «оценку».
- Надо чаще хвалить своих детей, даже за малейшие успехи.

Психологическая готовность:
- это 4 «Я», о которых мы с вами говорили: -

Я хочу учиться

Я ученик

Я умею себя вести

Я умею общаться

Определенный уровень развития мышления, памяти, внимания, мелкой моторики, пространственной ориентации.

Развитие школьно-значимых психологических функций:

- развитие мелких мышц руки (рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами);
- пространственная организация, координация движений (умение правильно определять выше - ниже, вперед - назад, слева - справа);
- координация в системе глаз - рука (ребенок может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ - узор, фигуру - зрительно воспринимаемый на расстоянии (например, из книг);

Развитие логического мышления (способность находить сходства и различия разных предметов при сравнении, умение правильно объединять предметы в группы по общим существенным признакам);
- развитие произвольного внимания (способность удерживать внимание на выполняемой работе в течение 15-20 минут);
- развитие произвольной памяти (способность к опосредованному запоминанию: связывать запоминаемый материал с конкретным символом /слово - картинка либо слово - ситуация/).

Мыслительная готовность:
Наиболее важные показатели - это развитие мышления и речи.
Очень полезно учить ребенка строить несложные рассуждения, выводы, используя слова:«потому, что»; «если, то»; «поэтому».
Учите ребят задавать вопросы. Это очень полезно. Мышление всегда начинается с вопроса. Нельзя заставить мысль работать, если просто сказать «подумай».
Речь является основой, на которой строится учебный процесс. Особенно важно владение монологической речью. Для ребенка это пересказ. После чтения задайте ребенку несколько вопросов по содержанию, попросите пересказать.
Особое внимание обратите на ориентировку в пространстве. Правильно ли ваш ребенок понимает и употребляет в речи предлоги и понятия: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, перед., за, спереди от…, сзади от…, ближе, дальше, лево, право, левее, правее, ближе всего к…, дальше всего от… и т.д.

Важен не объем знаний ребенка, а качество знаний:
Важно учить не читать, а развивать речь.

Всем родителям необходимо своевременно проверить сына или дочь у логопеда. Вовремя начатые занятия помогут ребёнку исправить дефекты речи. Иначе под влиянием заикания, картавости, шепелявости и других дефектов речи ребёнок становится стеснительным, замкнутым. Кроме того, дефекты речи затрудняют овладение грамотой, тормозят формирование навыка правильного письма по слуху.

Важно не учить писать, а создавать условия для развития мелкой моторики руки.
Для полноценного развития дошкольнику необходимо общаться со сверстниками, взрослыми, играть в развивающие игры слушать чтение книг, рисовать, лепить, фантазировать.
Чем больше ребенок будет причастен к подготовке к школе, обсуждению будущего, чем больше он будет знать о школе, о новой жизни, тем легче ему будет личностно в нее включиться.

Уже сейчас постарайтесь очень постепенно режим дня вашего малыша соотнести с режимом дня школьника.
Чтобы ребёнок умел слышать учителя, обращайте внимание, как он понимает ваши словесные инструкции и требования, которые должны быть чёткими, доброжелательными, немногословными, спокойными.
Не пугайте ребёнка будущими трудностями в школе!
Обратите особое внимание на подготовку к письму:
Ручку ребёнок должен брать правильно и разогретыми пальцами. Начните занятия с раскрасок. Затем постепенно раскраски замените обведением по трафарету и штриховкой. Линия должна быть направлена сверху вниз, справа налево, а если она кривая, то против часовой стрелки. Расстояние между линиями 0,5 см - это основной принцип нашего письменного алфавита. Запомните, дети также устают от этих занятий, как и от чтения.

Если ваш ребёнок – левша - индивидуально обратитесь за консультацией к учителю начальных классов или психологу.

Успешность в подготовке к математике зависит от освоения и умения двигаться в трёхмерном пространстве. Поэтому помогите ребёнку свободно владеть такими понятиями: "вверх-вниз", "вправо-влево", "прямо, по кругу, наискосок", "больше-меньше", "старше-моложе", "горизонтально-вертикально" и т.д., объединять предметы в группы по одному признаку, сравнивать, владеть счётом в пределах 10 и обратно, складывать и вычитать в пределах 5.

ЗАПОМНИТЕ:

При подготовке к школе вы должны оставаться для вашего ребёнка любящим и понимающим родителем и не брать на себя роль учителя!

Ребёнок охотно делает только то, что у него получается, поэтому он не может быть ленивым.
Постарайтесь достижения ребёнка не сравнивать ни со своими, ни с достижениями старшего брата, ни одноклассников (не озвучивайте это при ребёнке, даже если они в его пользу!).
Ваша любовь и терпение будут служить гарантом уверенного продвижения в учёбе для вашего малыша.

Давно ли ваш малыш впервые улыбнулся вам, сделал первые шаги, произнес первое слово? Кажется, это было совсем недавно... И вот он уже стоит на пороге новой, совсем неизвестной ему жизни, - на пороге школьного обучения.

Начало школьной жизни – закономерный этап на пути каждого ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение?

По какой программе обучать ребенка?

Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться?

Как подготовить ребенка к школе?

Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. Озабоченность взрослых понятна: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учебе и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни.

У психологов и педагогов вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Родители таких детей, приходя на консультацию к психологу, недоумевают: «Мы так много занимались с нашим ребенком, так много делали для его развития. Он умеет читать, писать, хорошо считает. Почему же он плохо учится?»

Давайте попробуем разобраться, что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка:

• вес мозга 6 - 7 летних детей составляет 90% веса мозга взрослого человека, что способствует решению более сложных интеллектуальных задач;
• к началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга, особенно лобные доли, которые отвечают за развитие речи ребенка;
• в результате достаточно выраженной асимметрии левого и правого полушария познавательная деятельность дошкольников становится более осмысленной и целенаправленной;
• развиваются мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма.

Психологическая готовность к школе определяется уровнем развития восприятия, памяти, внимания, мышления, речевого развития, воображения.

К 6-7 годам:

• Ребенок знает основные цвета и их оттенки, может правильно различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов, хорошо воспринимает предмет в целом, выделяет основные части и соотносит их между собой, умеет находить схожие и отличительные признаки предметов;
• У ребенка достаточно развита произвольная память: старший дошкольник уже умеет ставить цель запомнить что-либо и достаточно свободно применяет способы запоминания;
• У дошкольников постепенно развивается произвольное внимание, которое выражается в умении выполнять что-либо по инструкции на протяжении определенного времени. Шестилетние дети уже могут продуктивно заниматься одним и тем же делом в течении 20 и более минут. Правда, им еще не всегда удается сосредоточиться сразу на нескольких существенных объектах и быстро переключить свое внимание с одного задания на другое;
• У дошкольников развивается наглядно – образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, дети еще испытывают затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач. Детям старшего дошкольного возраста присуще одушевление неживой природы или небесных тел, они не умеют посмотреть на себя со стороны, они опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле. Все это свидетельствует об особенностях мышления в данном возрасте;
• У ребенка достаточно большой словарный запас. Его речь отличается употреблением слов, связанных с движением и деятельностью, увеличением количества обобщающих слов, становится связной, логичной. Старший дошкольник уже может рассказать о событиях, которые произошли с ним некоторое время назад.
• У дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т.д.
• У ребенка уже сформированы пространственные отношения: он может правильно определить положение предмета в пространстве (над-под, впереди-сзади, ниже-выше, слева-справа), правильно выделить такие отношения, как «уже-шире», «больше-меньше», «короче-длиннее». Старшие дошкольники уже воспринимают время, как категорию, которую нельзя вернуть или ускорить.

Социальная или личностная готовность к обучению в школе определяется уровнем развития эмоционально-волевой сферы ребенка, желанием ребенка учиться, принятием социального статуса школьника, сформированностью навыков совместной деятельности и навыков общения с детьми и взрослыми, ориентацией на социальные нормы и ценности, уровнем самооценки.

И здесь мне бы хотелось обратить особое внимание на развитие эмоциональной сферы дошкольников . Многие специалисты по дошкольному образованию констатируют, что эмоциональная сфера современных малышей развита достаточно слабо. Почему-то родители направляют все свои усилия в первую очередь на развитие интеллектуальной сферы ребенка (чтобы поступить в престижные школы, а затем в ВУЗы), забывая об эмоциональной сфере и не задумываясь о том, что обедненная эмоциональная сфера замедляет развитие интеллектуальной сферы. А ведь эмоции играют важную роль в жизни детей: они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее и в конечном итоге определяют всю жизнь человека и его место в социуме.

На консультациях родители часто спрашивают: разве так сложно определить, грустит человек или радуется? Удивляет его тот или иной предмет или вызывает отвращение? Да, дорогие взрослые, для ребенка распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, который требует от него определенных знаний, определенного уровня развития. Ведь передача эмоций – это не только выражение лица, но и определенная поза, жесты, которые соответствуют тому или иному эмоциональному состоянию.

Я считаю, что с самого раннего возраста необходимо знакомиться с собственными эмоциями, изучать их так же, как мы с детства знакомимся с буквами, изучаем алфавит, овладеваем грамотой. Это дает нам возможность в дальнейшем стать хозяевами своей душевной жизни и не позволять эмоциям, особенно негативным, руководить нашими словами, мыслями, поступками и чувствами, и, что самое главное, искажать общение с другими людьми.

У детей старшего дошкольного возраста чувства господствуют над всеми сторонами их жизни, придавая им особую окраску. Ребенок шести лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Если оценивать особенности чувств детей 6 – 7 лет, то надо сказать, что в этом возрасте они не защищены от всего многообразия переживаний, которые у них непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Их день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Старшие дошкольники – пленники эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания . Поэтому эмоции могут утомлять их до полного изнеможения. Устав, ребенок перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

Однако при всей подвижности эмоций и чувств детей старшего дошкольного возраста характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение . Старший дошкольник уже способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются «высшие чувства»: интеллектуальные (любопытство, любознательность, чувство юмора, удивление), моральные (чувство гордости, чувство стыда, чувство дружбы), эстетические (чувство прекрасного, чувство героического). На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными.

Таким образом, уровень готовности ребенка к школе не определяется только его умением писать, читать и считать. Это совокупность физического, психического и социального развития, которая необходима ребенку для успешного усвоения им школьной программы.

Ответить на вопрос: «готов ли ваш ребенок к школе?» помогут специалисты – педиатры и психологи, которые в ходе беседы с вами и вашими детьми ответят на интересующие вас вопросы, проведут необходимую диагностику и дадут профессиональные рекомендации по укреплению физического и психологического здоровья ваших детей.

Итак, диагностика готовности к школьному обучению, которую проводит психолог, включает:

1. Диагностику физиологической готовности, т.е. изучение:

   • общего физического развития;
   • моторики руки;
   • работоспособности;
   • характеристики движений;
   • произвольной регуляции действий.

2. Диагностику психологической готовности, т.е. изучение уровня развития:

   • восприятия;
   • памяти;
   • внимания;
   • мышления;
   • речи;
   • круга знаний и представлений об основных предметах и явлениях окружающей среды.

3. Диагностику социальной, или личностной, готовности, т.е. изучение:

   • уровня развития эмоционально-волевой сферы;
   • уровня развития коммуникативных навыков;
   • мотивации к обучению;
   • самооценки.